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Estratégia de resolução de problemas e descoberta aplica ao ensino de História da Cultura das Artes

Autor: Margarida Cardoso, Mestre em Ensino de Música

19 dez 2016

Última atualização: 02 mai 2017


 

3.    Projeto Educativo: Investigação Empírica sobre a resolução de problemas com descoberta

 

3.1. Fundamentação Teórica

A estratégia de resolução de problemas que se pretende aplicar à disciplina de História da Cultura das Artes (HCA), tem pontos de contacto com várias linhas teóricas apresentadas no âmbito da investigação em educação nas últimas décadas, sendo estas: ensino por descoberta (Bruner, 1960), aprendizagem por resolução de problemas ((Dewey, 1933), (Sternberg, 1994), (Robertson, 2001) (Sproull, 2001) (Boud, David & Feletti, Grahame, 1997) (Kahney, 1993)), didática da história ( (Le Goff, 2000), (Félix & Roldão, 1996), (Proença, Didáctica da História, 1989), (Manique & Proença, 1994)) e pensamento crítico e reflexivo ( (Dewey, 1933), (Richardson & Whitaker, 1992), (Arends R. I., 1995).

A estratégia de aprendizagem baseada na resolução de problemas, ou problem-solving, começou por ser estudada no âmbito do ensino das ciências exatas como a matemática ou as ciências naturais, com o objetivo concreto de ajudar os alunos a resolver problemas de caráter dedutivo, ou seja, com vista à resolução de problemas de cariz lógico-dedutivo como os problemas matemáticos. No entanto, esta estratégia começou a ser aplicada ao ensino de ciências sociais e humanas no sentido de promover a compreensão de uma situação problemática inserida num determinado contexto histórico-cultural. (Arends R. I., 1995) A resolução de problemas históricos pressupõe pensamento reflexivo, indução e descoberta por parte dos alunos, sendo que estes constroem nestas condições o seu próprio conhecimento. (Proença, 1989) O professor é, nestas circunstâncias, um guia promotor da descoberta mais do que o “transmissor” de todo o conhecimento constante nos manuais.

Esta visão do ensino de história surgiu entre as décadas de 1930 a 1980 do século vinte, quando se passou de uma história “factual, descritiva e ideologicamente manipulada” para uma “Nova História”[1] (Proença, 1990, p. 33), de natureza problemática e interdisciplinar. Segundo esta visão, as noções de estrutura, conjuntura e acontecimento ganham importância (Proença, 1989), uma vez que se valoriza a compreensão de um dado fenómeno, facto ou conceito num determinado contexto histórico-cultural. A história passa assim a ser global onde “todos os campos da ação humana se sincronizam num dado momento, num dado espaço de tempo, tal como acontece na realidade dos homens.” (Proença, 1990, p. 34)

Esta perspetiva da história pressupõe que, em termos didáticos, deixe de ser ensinada como uma doutrina a ser transmitida aos sujeitos, e usando essencialmente o método expositivo, para passar a ser uma história ativa e com o objetivo de não só os levar a compreender o passado, o presente e o futuro, como também de os formar como cidadãos ativos, através da compreensão da realidade atual. (Proença, 1990)

Uma das mais recentes técnicas defendidas pelos principais estudiosos do ensino da história é a técnica do ensino pela descoberta (Proença, 1989; 1990) (Félix & Roldão, 1996), através da qual o aluno se inicia no método de pesquisa histórica com base em documentos escritos ou não, de natureza histórica, e onde o professor apenas guia este processo. Desta forma, o sujeito constrói o seu próprio conhecimento, “analisando criticamente a realidade que o rodeia”, ou seja, o diálogo entre o passado e o presente é feito na realidade em que o aluno se encontra, com base nas fontes históricas de que dispõe. (Félix & Roldão, 1996, pp. 42-43) Como este processo pode ser algo moroso, Ausubel desenvolveu um modelo de descoberta guiada, onde o professor orienta o processo de descoberta, preparando a informação necessária para que os alunos cheguem às soluções. (Proença, 1989)  

 A técnica de resolução de problemas pode neste caso ser usada uma vez que se parte de uma situação problemática para a compreensão histórica, que pode ser resolvida através do método da descoberta, isto porque, como será possível concluir adiante, as duas técnicas têm vários pontos de contacto ao nível do processo, assim como se baseiam nos mesmos pressupostos pedagógicos, nomeadamente, os que estão implícitos na teoria construtivista[2].

 

 

3.1.1.     O que é um problema didático em história?

 

Um problema pressupõe três componentes: um estado inicial, formulado através de uma pergunta; um estado final, que constitui uma solução; e um determinado caminho percorrido para chegar à solução, o processo. Ou seja, um problema surge quando se deseja chegar a um estado final ou desejado (uma ou mais soluções), mas não se sabe como lá chegar, conforme disse Karl Duncker (1903-40) (Robertson, 2001).

Richard Arends (1995, pp. 402-403) define uma “situação problemática”, no seu livro Aprender a Ensinar, como “aquela que explora as relações de causa e efeito em torno de um tópico particular e que coloca questões relativas ao “porquê” ou ao “se então””. Por exemplo, a problemática da Querelle des Bouffons[3] pode ser lecionada por via da seguinte pergunta: “Que paradigmas relativos à ópera francesa e italiana estão inerentes à Querelle des Bouffons?”.

Para responder a esta pergunta, os alunos teriam disponíveis alguns textos da época, que constituem fontes históricas. Esta metodologia vai ao encontro da noção de ensino por descoberta dada pela pedagoga Maria Cândida Proença (1938 -), na qual afirma que o aluno constrói o seu próprio conhecimento, através do contacto com fontes históricas. Neste sentido, o aluno é iniciado num método de pesquisa praticado pelo historiador, apesar de não o praticar com tanta profundidade e complexidade quanto este. (Proença, 1989).

Segundo um estudo publicado na revista Educational Sciences: Theory & Practice (Atilgan, 2014), a técnica de resolução de problemas fomenta a capacidade de gerar alternativas e avaliar os prós e contras das mesmas, ou seja, permite exatamente fazer uma interpretação alternativa de um dado problema ou situação, tal como refere também Maria Cândida na seguinte citação:

"Assiste-se hoje a uma acumulação imensa de interpretações históricas, a um contínuo levantar de áreas de acção humana até então negligenciadas que nos ajudam a compreender os problemas do todo social." (Proença, 1990, p. 34)

Perante uma situação problemática no contexto de HCA, pode-se estar perante um problema com uma ou várias soluções, dependendo da natureza do problema em causa, não obstante o foco é o processo realizado até à descoberta da solução, ou seja, a capacidade reflexiva do sujeito.

 

3.1.2.     Como resolvê-lo?

 

Depois de saber o que é um problema, é necessário saber como resolvê-lo, uma capacidade que se adquire ao longo do tempo e com muito investimento. Mas como resolver um problema?

John Dewey (1910; 1933) revolucionou, de certa forma, o mundo da educação com o livro How we Think, onde estabeleceu cinco fases para o pensamento reflexivo: experienciar uma situação provocativa; definir o problema; procurar informação e documentação; formular possíveis soluções e avaliar os resultados (Lamm, Roberts, & al., 2012).

 

 

Figura 13 Espiral de pensamento reflexivo de Dewey

Fonte: http://content.iriss.org.uk/reflectivepractice/textonly.html

 

Como vemos na figura 13, Dewey viu o pensamento reflexivo como uma atividade contínua no sentido da procura de um estado desejado, um objetivo concretizado. Segundo este, ocorre a sensação uma situação anormal ou desconfortante, reflete-se sobre a mesma definindo o problema, conceptualiza-se o problema na mente procurando bases e material para formular possíveis soluções, verificam-se essas soluções encontradas e por último, avalia-se o resultado da experiência, do qual poderá desencadear-se um novo problema.

Em 1945, o matemático Geoge Pólya definiu, no seu livro Como Resolver Problemas, quatro passos para resolver problemas:

Entender o problema;
Desenhar um plano;
Aplicar o plano;
Olhar para trás.

(Sternberg, 1994)

 

Como se pode observar é uma abordagem um pouco mais simplista e com uma aplicação muito concreta, a resolução de problemas matemáticos.

John R. Hayes estabeleceu também na década de oitenta seis fases do processo cognitivo, num âmbito mais relacionado com o processo de escrita. As fases seriam:

Descobrir o problema;
Representar o problema;
Planear a solução;
Aplicar o plano;
Avaliar a solução;
Consolidar os ganhos.

(Sternberg, 1994)

 

As abordagens de Pólya e Hayes são bastante similares, sendo que defendem a identificação do problema, a representação do problema (por Hayes), formulação de hipóteses ou possíveis soluções; aplicação e avaliação das mesmas. Hayes salienta ainda a consolidação dos ganhos, ou seja, uma importante fase em que o indivíduo faz uma retrospetiva no sentido de aferir o que ganhou em termos de aprendizagens. Talvez Pólya também queira dizer isso quando refere “olhar para trás”, mas não é muito explícito, enquanto que Hayes estabelece a diferença entre avaliar a solução e aferir sobre os ganhos.

John Bransford foi um pedagogo que procurou em 1984 ir ao encontro do que Dewey havia estudado (Lamm, Roberts, & al., 2012). Bransford estabeleceu no seu modelo “IDEAL” as seguintes fases:

 

Identificar o problema como oportunidade de mudança;
Desenvolver um entendimento do problema e definir objetivos;
Explorar e avaliar estratégias para alcançar objetivos;
Antecipar potenciais efeitos de estratégias antes de atuar;
(Look)/ Observar efeitos de ações e aprender com os erros.

 

Em relação a Dewey, pode ver-se que este autor não incluiu especificamente a fase da experiência e dá maior primazia a uma contínua avaliação e antecipação dos efeitos causados pelas estratégias ou soluções.

Richard Arends (1995), apresenta quatro fases para o processo de resolução de uma situação problemática, sendo elas: apresentação da situação problemática, recolha de dados e experimentação, formulação de hipóteses e explicação e análise do processo de pesquisa.

Kyrton (2003 citado por (Lamm, Roberts, & al., 2012)) estabelece ainda uma outra teoria, mais ligada ao pensamento criativo, denominada “Teoria A-I: Adaptação-Inovação”. Segundo esta teoria, o indivíduo responde à mudança formulando soluções criativas, ou seja, a tomada de decisão dos individuo será diferente entre si e resultará em criatividade, numa solução original. O autor estabelece ainda duas categorias de indivíduos: os “adaptáveis” e os “inovadores”. Para ele, os adaptáveis adaptam-se, como o nome indica, às novas situações de forma mais estruturada, conseguindo uma “melhor solução” e parecendo mais seguros e inflexíveis. Contrariamente a estes, os “inovadores” procuram diferentes soluções de forma menos estruturada, parecendo mais arriscados que os primeiros. 

 

 

Figura 14 Esquema representativo da Teoria A-I de Kyrton

Fonte: http://www.ideationflexibility.org/other-resources/

 

Segundo o autor, a generalidade da população encontra-se numa posição moderada entre as categorias “adaptável” e “inovador”. Naturalmente que estas categorias não são estanques, muito menos representam rótulos aplicáveis a grupos de indivíduos, para além de que esta teoria se baseia em estudos psicométricos que estudam variáveis muito subjetivas.

O pedagogo Peter Webster estabeleceu em 2001 o modelo do pensamento criativo no contexto musical. Segundo este, as ideias (musicais, neste caso) passam pelos seguintes estágios:

  1. Preparatório
  2. Incubação
  3. Iluminação
  4. Verificação

(Hickey & Webster, 2001)

 

No estado preparatório, e segundo o autor, o aluno/compositor reúne os materiais que poderá vir a usar na sua composição, podendo fazer perguntas como: “O que quero compor?”, “Que instrumentos irei usar?”. O estado de incubação é o momento em que o aluno se distância para pensar, ou seja, o espaço onde surgirá a ideia. O momento de iluminação corresponde ao momento do “Aha!” ou “Eureka”, ou seja, quando surge a ideia (musical). A verificação será o momento em que o compositor experimenta a ideia musical e vê se realmente funciona ou soa bem, fazendo as alterações que achar convenientes, e das quais podem surgir sempre novos problemas, tornando assim cíclico este processo. (Hickey & Webster, 2001)

No contexto dos estudos em didática da História, Maria Cândida Proença salienta que a solução de um problema surge repentinamente como uma espécie de intuição (insight), quando o indivíduo compreendeu a relação entre os diferentes elementos do problema, e que esta pode ser aplicada a situações semelhantes.

Depois de apresentados vários modelos de resolução de problemas, pode observar-se que (salvo ligeiras discrepâncias) estão incluídas as fases: identificação de problema, formulação de hipóteses, implementação e verificação das hipóteses e balanço da aprendizagem. Para além disso, é um processo sempre cíclico, uma vez que da verificação das hipóteses pode surgir um novo problema.

 

Mas como se dá a descoberta da solução ao nível cognitivo?

Perante uma situação problemática, os estudiosos dizem ser essencial compreender todas os elementos do problema e a sua relação interna, e representar mentalmente essa mesma situação problemática, que corresponde à primeira fase de resolução do problema, tal como explicitado anteriormente. (Robertson, 2001) (Sternberg, 1994) A essa representação dá-se o nome de “espaço problemático”[1] e é constituído pelo estado inicial, estado final e vários pontos ligados entre si.

 

 

Figura 15 Representação do espaço problemático (problem space)

Fonte: Elaboração própria

 

Naturalmente que a representação visual, através da elaboração escrita de esquemas, quadros ou gráficos, ajuda a compreender as dimensões do problema, sendo que será mais fácil transportar essa representação para a memória.

Neste processo, a memória imediata ou a curto-prazo seleciona e manipula informação e codifica-a em símbolos ou imagens mentais que ajudem a assimilar o conhecimento na memória a longo-prazo. E é precisamente nesta última que se encontram as fórmulas que outrora foram usadas para resolver problemas anteriores, aquilo que se chama schemata[1]. Ou seja, quando existem experiências passadas semelhantes, o cérebro vai buscar à memória a longo-prazo o processo usado para resolver o problema.

Por esta razão é fulcral entender o problema no seu todo (pontos/elementos e ligações entre estes) e ter experiência em resolução de problemas. Ou seja, o indivíduo que tenha hábitos de resolução de problemas e capacidades de pensamento reflexivo, está na opinião dos autores (Dewey, 1933) (Sternberg, 1994) (Robertson, 2001) mais capaz de lidar com as situações do presente e do futuro. O facto do indivíduo saber previamente como resolver o problema, através da experiência passada, evidencia a sua metacognição, ou seja o autoconhecimento que o individuo tem acerca de como aprende.

 


[1] Tradução feita pela mestranda do termo inglês problem space.

[1] Termo específico dado pela bibliografia à fórmula mental usada para resolver o problema.

 

[1] Movimento celebrizado pela “Escola dos Annales” (1929-80), da qual fizeram parte nomes como Marc Bloch, Lucien Febvre ou Jacques Le Goff, que pretendia aplicar à história métodos das ciências sociais, dando primazia aos processos e acontecimentos de longa duração em vez da sucessão cronológica dos acontecimentos. Ver (Le Goff, 2000)

[2] Teoria que defende um ensino centrado no aluno, tendo em conta o seu desenvolvimento e as suas necessidades. Através desta, o aluno tem um papel essencial na aula, tem noção da sua própria aprendizagem (metacognição) e constrói o seu próprio conhecimento. Os autores Piaget, Bruner, Ausubel, Gagné, Vygotsky estão associadas a esta teoria, assim como as técnicas de aprendizagem: por descoberta, significativa, em grupo, por resolução de problemas, entre outras.

[3] Controvérsia ocorrida em França no séc. XVIII que opunha a ópera tipicamente francesa à influência da ópera italiana, e da qual surgiram vários textos publicados em defesa de uma ou de outra por parte de compositores e críticos.

 

Margarida Cardoso iniciou os seus estudos musicais nas Bandas de Seia e Gouveia. Depois de ingressar no Conservatório de Música de Seia, decidiu optar pelo ensino profissional concluindo o curso de Instrumentista de Sopro e Percussão, na Escola Profissional da Serra da Estrela (EPSE), com aquele que viria a ser o livro O Oboísta e a Palheta Dupla.

Seguiu-se a licenciatura em Ciências Musicais na FCSH, Universidade Nova de Lisboa e o Mestrado em Ensino de História da Música, na Universidade de Aveiro (UA). Atualmente leciona na EPSE (Seia) e no Colégio de São Teotónio (Coimbra). É também investigadora integrada do INET-MD, na UA.

Margarida Cardoso
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